{"id":2797,"date":"2023-01-20T16:40:01","date_gmt":"2023-01-20T16:40:01","guid":{"rendered":"https:\/\/observatoriodesigualdades.fjp.mg.gov.br\/?p=2797"},"modified":"2023-02-28T18:58:27","modified_gmt":"2023-02-28T18:58:27","slug":"valorizacao-do-ensino-da-arte-nas-escolas-publicas-como-mecanismo-de-fomento-a-democratizacao-do-acesso-a-vivencias-culturais-conhecendo-a-abordagem-triangular-de-ana-mae-barbosa","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/observatoriodesigualdades.fjp.mg.gov.br\/?p=2797","title":{"rendered":"Valoriza\u00e7\u00e3o do ensino da arte nas escolas p\u00fablicas como mecanismo de fomento \u00e0 democratiza\u00e7\u00e3o do acesso a viv\u00eancias culturais: conhecendo a abordagem triangular de Ana Mae Barbosa"},"content":{"rendered":"\t\t
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A import\u00e2ncia da cultura para a humanidade \u00e9 not\u00f3ria, uma vez que esse fen\u00f4meno \u00e9 constituinte da pr\u00f3pria exist\u00eancia humana, a qual \u00e9 constru\u00edda por meio da atribui\u00e7\u00e3o de s\u00edmbolos e sentidos \u00e0 realidade. Nesse sentido, \u00e9 essencial lembrar que, enquanto fen\u00f4meno subjetivo, a cultura assume diversas formas, e, ainda, que ela \u00e9 fruto de constru\u00e7\u00e3o coletiva. Sob esse vi\u00e9s filos\u00f3fico, a relev\u00e2ncia do acesso \u00e0 cultura \u00e9 explicada pelo fato de que \u201ccom o acesso a essas manifesta\u00e7\u00f5es e aos valores que as regem que o indiv\u00edduo consegue formatar sua identidade – em outras palavras, seu ju\u00edzo de valor e posicionamento dentro do universo simb\u00f3lico em que se encontra\u201d (SILVA;SOUZA, 2006, <\/span>apud <\/span><\/i>FONSECA et al. 2021. p. 7). Ou seja, quando impedido de acessar a cultura que o cerca, o indiv\u00edduo tem sua exist\u00eancia limitada e sua capacidade de di\u00e1logo com o meio prejudicada.<\/span><\/p>

Do ponto de vista econ\u00f4mico, a cultura, ligada \u00e0 economia criativa, tem sua import\u00e2ncia representada por sua capacidade de gera\u00e7\u00e3o de emprego e renda. Por fim, no que diz respeito a aspectos normativos, institui\u00e7\u00f5es internacionais, como a ONU, bem como \u00a0 a constitui\u00e7\u00e3o brasileira defendem o reconhecimento da diversidade de manifesta\u00e7\u00f5es culturais, o direito \u00e0 livre manifesta\u00e7\u00e3o cultural, a import\u00e2ncia do fomento \u00e0 forma\u00e7\u00e3o de agentes de cultura e a democratiza\u00e7\u00e3o do acesso \u00e0 cultura. Portanto, ao negar ou dificultar a indiv\u00edduos o acesso \u00e0 cultura, para al\u00e9m de preju\u00edzos de natureza existencial (os mais importantes, do ponto de vista do direito a uma vida plena), a pessoa ainda sofre com a restri\u00e7\u00e3o de suas oportunidades de ascens\u00e3o econ\u00f4mica e tem seus direitos enquanto cidad\u00e3 negados. N\u00e3o obstante, a desigualdade do acesso \u00e0 cultura no Brasil \u00e9\u00a0 um fato que comprova-se por diversas evid\u00eancias.<\/span><\/p>

A princ\u00edpio, destaca-se a discrep\u00e2ncia na presen\u00e7a de pol\u00edticas p\u00fablicas voltadas \u00e0 cultura no territ\u00f3rio nacional, bem como as diferen\u00e7as nas condi\u00e7\u00f5es de acesso a recursos importantes para que tais pol\u00edticas sejam implementadas com qualidade. A exist\u00eancia desse cen\u00e1rio pode ser comprovada pela aus\u00eancia de Planos Municipais de Cultura na maioria dos munic\u00edpios brasileiros, em especial nas regi\u00f5es mais pobres do pa\u00eds. Esse instrumento de gest\u00e3o \u201ctem como objetivo nortear, ao longo de 10 anos, toda a pol\u00edtica cultural do munic\u00edpio, atrav\u00e9s de diretrizes, a\u00e7\u00f5es e metas\u201d (FONSECA et al. 2021. p. 26), e \u00e9, portanto, essencial para que sejam executadas pol\u00edticas culturais efetivas.\u00a0<\/span><\/p>

Gr\u00e1fico 1 – Exist\u00eancia do Plano Municipal de Cultura, no Brasil e nas Regi\u00f5es, em 2018<\/span><\/p>\t\t\t\t\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t

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Fonte: MUNIC (2018), IBGE.<\/span><\/p>

Outra evid\u00eancia do cen\u00e1rio de desigualdades no que se refere ao acesso \u00e0 cultura \u00e9 a inexist\u00eancia de um Fundo Municipal de Cultura (FMC) em muitas cidades. \u201cO FMC tem por objetivo principal financiar as pol\u00edticas p\u00fablicas e outros projetos culturais\u201d\u00a0 (FONSECA et al. 2021. p. 26) e \u00e9 o \u201cprincipal propiciador de incentivo para projetos culturais dentro do munic\u00edpio\u201d (FONSECA et al. 2021. p. 28). Vale destacar ainda um outro problema, vivenciado por muitos munic\u00edpios: a falta de equipamentos culturais importantes para que a popula\u00e7\u00e3o desfrute de determinados tipos de experi\u00eancias culturais, tais como teatros, museus e cinemas.<\/span><\/p>

Gr\u00e1fico 2 – Porcentagem de Munic\u00edpios sem Fundo Municipal de Cultura, no Brasil e nas Regi\u00f5es, em 2018<\/span><\/p>\t\t\t\t\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t

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Fonte: MUNIC (2018), IBGE.\u00a0<\/span><\/p>

Distanciando-se de quest\u00f5es eminentemente p\u00fablicas, ligadas diretamente \u00e0s pol\u00edticas culturais, pode-se apontar a desigualdade de renda como um agravante da falta de acesso \u00e0 cultura. Segundo dados do IBGE (2018) extra\u00eddos do boletim \u201cUm Espelho distorcido: Desigualdade, pol\u00edticas culturais e acesso \u00e0 produ\u00e7\u00e3o cultural no Brasil\u201d, de 2021, do Observat\u00f3rio de Desigualdades, fam\u00edlias com rendimentos de at\u00e9 1.908 reais mensais gastam mais de 1700% a menos com cultura do que fam\u00edlias cuja renda renda ultrapassa os 23.850 reais.\u00a0<\/span><\/p>

Gr\u00e1fico 3 – Despesa familiar mensal com cultura, por classe de rendimento mensal, em 2018<\/span><\/p>\t\t\t\t\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t

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Fonte: SIIC (2018), IBGE.\u00a0<\/span><\/p>

As problem\u00e1ticas destacadas acima s\u00e3o apenas algumas das evid\u00eancias de desigualdades de acesso \u00e0 cultura no Brasil e comprovam a necessidade de se pensar poss\u00edveis enfrentamentos para essa quest\u00e3o. Para al\u00e9m de proposi\u00e7\u00f5es ligadas \u00e0 melhor execu\u00e7\u00e3o de pol\u00edticas p\u00fablicas, direcionadas \u00e0 solu\u00e7\u00e3o direta das mazelas apresentados acima, mobiliza\u00e7\u00f5es de outras naturezas podem ser pensadas. Neste <\/span>post<\/span><\/i>, a \u00eanfase ser\u00e1 dada em torno da valoriza\u00e7\u00e3o do ensino da arte nas escolas p\u00fablicas como mecanismo de fomento \u00e0 democratiza\u00e7\u00e3o do acesso a viv\u00eancias culturais.<\/span><\/p>

No Brasil, o ensino da arte no \u00e2mbito escolar ganha for\u00e7a institucional ao tornar-se, em 1971, parte obrigat\u00f3ria do curr\u00edculo escolar. Nesse contexto, no entanto, a arte era considerada apenas uma \u201catividade educativa\u201d e n\u00e3o uma disciplina. Tal status demonstra que a desvaloriza\u00e7\u00e3o do ensino desse campo de conhecimento em detrimento de outros, nas escolas, \u00e9 uma realidade que se imp\u00f5e desde que a presen\u00e7a da arte nas escolas ganha legitimidade. Al\u00e9m disso, nesse per\u00edodo, prevalecia uma educa\u00e7\u00e3o art\u00edstica utilitarista e voltada para a t\u00e9cnica. Valorizava-se o resultado material da produ\u00e7\u00e3o art\u00edstica mas n\u00e3o o processo subjetivo nela envolvido. A pr\u00f3xima mudan\u00e7a significativa, do ponto de vista normativo, ocorreu em 1996, com a Lei n\u00ba. 9.394 (BRASIL, 1996, Art. 26, \u00a7 2\u00ba), a qual instituiu a obrigatoriedade da presen\u00e7a da arte, enquanto disciplina, nos diversos n\u00edveis da educa\u00e7\u00e3o b\u00e1sica. Entretanto, aponta Bernardes e Oliv\u00e9rio (2011, p.28),\u00a0<\/span><\/p>

A partir da inclus\u00e3o da educa\u00e7\u00e3o art\u00edstica no curr\u00edculo escolar, muitos <\/span>equ\u00edvocos aconteceram acerca do ensino de arte. A princ\u00edpio, a arte <\/span>era utilizada como uma ferramenta para desenvolver determinadas habilidades <\/span>art\u00edsticas \u2013 como a criatividade, por exemplo \u2013 disseminando a <\/span>ideia de que apenas crian\u00e7as \u201ctalentosas\u201d poderiam desenvolver trabalhos art\u00edsticos de forma apropriada<\/span><\/p>

Ou seja, os aspectos inatos e t\u00e9cnicos da produ\u00e7\u00e3o art\u00edstica eram tidos como mais importantes que \u201co aprofundamento da arte, de sua hist\u00f3ria e das linguagens art\u00edsticas propriamente ditas\u201d (FUSARI; FERRAZ, 2001, p. 21<\/span> apud <\/span><\/i>BERNARDES;OLIV\u00c9RIO. 2011, p.28). Na contram\u00e3o da ideia de que o ensino da arte \u00e9 apenas um instrumento para a manifesta\u00e7\u00e3o de talentos est\u00e1 outro problema, descrito por\u00a0 Bernardes e Oliv\u00e9rio (2011): A aplica\u00e7\u00e3o err\u00f4nea de ideais como o da livre express\u00e3o, que, ao serem interpretados de forma simplista, inspiraram pr\u00e1ticas como a n\u00e3o interven\u00e7\u00e3o no fazer art\u00edstico do aluno, que dessa forma desenvolve atividades sem reflex\u00e3o nem t\u00e9cnica.\u00a0<\/span><\/p>

Em 1991, a \u00e1rea da educa\u00e7\u00e3o art\u00edstica ganha um f\u00f4lego inovador com o lan\u00e7amento, pela arte-educadora Ana Mae Barbosa, do livro \u201cA imagem no ensino da arte\u201d, o qual leva a p\u00fablico a Abordagem Triangular, uma \u201cepistemologia p\u00f3s moderna de arte educa\u00e7\u00e3o\u201d (D\u00cdAZ, 2019, p. 2). Ser\u00e1 por meio da apresenta\u00e7\u00e3o dos aspectos conceituais da abordagem triangular que ser\u00e1 feita, neste texto, a defesa do ensino da arte nas escolas p\u00fablicas como instrumento de promo\u00e7\u00e3o do maior acesso \u00e0 viv\u00eancias culturais. A princ\u00edpio, antes de dar in\u00edcio a tal argumenta\u00e7\u00e3o, \u00e9 importante destacar que uma diversidade de outras refer\u00eancias te\u00f3ricas podem ser usadas a fim de embasar a ideia aqui defendida. No entanto, o objetivo desta publica\u00e7\u00e3o n\u00e3o \u00e9 percorrer essa literatura. Espera-se que, a partir da apresenta\u00e7\u00e3o da obra de Ana Mae Barbosa, o leitor possa expandir seus horizontes de conhecimento acerca do assunto tratado.\u00a0<\/span><\/p>

Barbosa parte da ideia da insufici\u00eancia da aplica\u00e7\u00e3o do princ\u00edpio da livre express\u00e3o, que, segundo D\u00edaz (2019) valoriza a intui\u00e7\u00e3o em detrimento de processos l\u00f3gicos e conscientes como motor da cria\u00e7\u00e3o art\u00edstica, mas reconhece tamb\u00e9m a falibilidade de uma educa\u00e7\u00e3o meramente academicista e te\u00f3rica. Nesse sentido, na Abordagem Triangular, a educadora defende a necessidade de se desenvolver uma cultura apreciativa por meio do ensino da arte, que permita a leitura cr\u00edtica de imagens art\u00edsticas e do cotidiano, que v\u00e3o desde obras de arte eruditas ou populares a propagandas governamentais em v\u00eddeo. Tal processo se daria por meio da \u201calfabetiza\u00e7\u00e3o visual\u201d.\u00a0<\/span><\/p>

Tendo em vista o bombardeamento de imagens socialmente constru\u00eddas e permeadas de intencionalidade, a que est\u00e3o expostos os indiv\u00edduos contempor\u00e2neos, a habilidade de exercer uma leitura cr\u00edtica desses conte\u00fados visuais \u00e9 imprescind\u00edvel para que as pessoas entendam a cultura que a cercam e possam apreci\u00e1-la, contest\u00e1-la e propor mudan\u00e7as em sua configura\u00e7\u00e3o. Essa compet\u00eancia \u00e9 importante, inclusive, para que os cidad\u00e3os possam desfrutar plenamente de exposi\u00e7\u00f5es de artes pl\u00e1sticas e outros eventos. Afinal, de nada adianta que a popula\u00e7\u00e3o tenha equipamentos culturais, como museus, a seu dispor, sem que ela seja capaz de acessar subjetivamente, cognitivamente e criticamente as obras ali presentes.<\/span><\/p>

A mencionada \u201calfabetiza\u00e7\u00e3o visual\u201d, respons\u00e1vel por propiciar essa capacidade de leitura cr\u00edtica das imagens deve ser desenvolvida, em um processo de ensino-aprendizagem, por meio da articula\u00e7\u00e3o de tr\u00eas dimens\u00f5es: A subjetividade de quem observa, o panorama hist\u00f3rico e as especificidades do objeto observado em si (D\u00cdAZ, 2019. p.10). Sob esse vi\u00e9s, Barbosa entende que o exerc\u00edcio de contextualiza\u00e7\u00e3o de uma obra deve ser realizado, pelo aluno, em uma \u201cfus\u00e3o de historicidades\u201d (D\u00cdAZ, 2019. P. 11) do sujeito receptor e do contexto hist\u00f3rico, social, pol\u00edtico, psicol\u00f3gico e ecol\u00f3gico no qual se insere a obra. Dessa forma, em um processo de aprendizagem emancipat\u00f3rio, o educando aprende a se apropriar das obras e reescrev\u00ea-las.\u00a0<\/span><\/p>

\u00c9 importante frisar que a abordagem da artista tamb\u00e9m prev\u00ea que o aluno produza arte, sob a influ\u00eancia das atividades de interpreta\u00e7\u00e3o de imagens. Tais produ\u00e7\u00f5es n\u00e3o ser\u00e3o, portanto, fruto de meras intui\u00e7\u00f5es, mas de uma elabora\u00e7\u00e3o consciente e cr\u00edtica. Assim, os indiv\u00edduos podem n\u00e3o somente se apropriar de sua cultura de forma ativa como tamb\u00e9m produzi-la. Isso \u00e9 de extrema import\u00e2ncia, uma vez que entende-se que a cultura deve ser acessada atrav\u00e9s de sua viv\u00eancia completa, a qual inclui aprecia\u00e7\u00e3o e produ\u00e7\u00e3o.<\/span><\/p>

Apesar de todas as qualidades, a abordagem triangular recebe algumas cr\u00edticas. D\u00edaz (2019), atenta para a presen\u00e7a dos outros sentidos, para al\u00e9m da vis\u00e3o, em uma diversidade pr\u00e1ticas culturais, em especial aquelas ligadas a civiliza\u00e7\u00f5es n\u00e3o ocidentais. Na obra de Barbosa, no entanto, devido a uma aparente supervaloriza\u00e7\u00e3o da arte ocidental, a relev\u00e2ncia do desenvolvimento de outros sentidos \u00e9 pouco abordada. Assim, Rom\u00e1n (2016), citado por D\u00edaz (2019) afirma que uma arte-educa\u00e7\u00e3o colonizadora deve preocupar-se com o \u201caspecto multissensorial da experi\u00eancia est\u00e9tica\u201d (ROM\u00c1N, 2016<\/span>, apud<\/span><\/i> D\u00cdAZ, 2019), permitindo uma intera\u00e7\u00e3o completa com a multisensorialidade do universo cultural. Salienta-se, contudo, que a valoriza\u00e7\u00e3o do desenvolvimento de outros sentidos cabe perfeitamente na abordagem triangular, sendo poss\u00edvel essa adapta\u00e7\u00e3o.<\/span><\/p>

Em conclus\u00e3o, fica evidente o valor da obra de Ana Mae Barbosa para a arte-educa\u00e7\u00e3o brasileira e, consequentemente, para a promo\u00e7\u00e3o do maior acesso \u00e0 cultura, uma vez que a \u201calfabetiza\u00e7\u00e3o visual\u201d proposta pela arte-educadora permite ao cidad\u00e3o um maior aproveitamento das oportunidades culturais ao seu redor, por meio da apropria\u00e7\u00e3o das obras apreciadas em um processo de contextualiza\u00e7\u00e3o, nos moldes da abordagem triangular e da incorpora\u00e7\u00e3o cr\u00edtica dessas experi\u00eancias em sua viv\u00eancia. Mais importante ainda \u00e9 a ag\u00eancia concedida pela abordagem de Barbosa aos educandos, aos quais concede as habilidades necess\u00e1rias para que se tornem agentes de cultura. Dessa forma, se estimulada a presen\u00e7a dessa e de outras metodologias no ensino da arte de escolas p\u00fablicas, a express\u00e3o, produ\u00e7\u00e3o e reprodu\u00e7\u00e3o da cultura incluir\u00e1 uma diversidade maior de corpos, tornando-se mais democr\u00e1tica.\u00a0<\/span><\/p>

Por fim, \u00e9 importante lembrar que, embora seja essencial a valoriza\u00e7\u00e3o do ensino da arte nas escolas, por meio do estudo e da implementa\u00e7\u00e3o de metodologias de ensino emancipat\u00f3rias e do respeito pelos profissionais envolvidos nesse processo, s\u00e3o imprescind\u00edveis pol\u00edticas p\u00fablicas que envolvam o financiamento a\u00a0 projetos culturais, o est\u00edmulo \u00e0 economia da cultura e a forma\u00e7\u00e3o de profissionais nessa \u00e1rea, al\u00e9m de a\u00e7\u00f5es para democratizar o acesso a equipamentos culturais, para que se promova um ambiente no qual as habilidades desenvolvidas no ambiente escolar possam gerar impactos positivos ao contexto cultural do pa\u00eds.\u00a0<\/span><\/p>

Autor: Gabriel Henrique Cunha de Almeida, sob a orienta\u00e7\u00e3o do professor Bruno Lazzarotti.<\/strong><\/p>

*O Observat\u00f3rio das Desigualdades \u00e9 um projeto de extens\u00e3o. O conte\u00fado e as opini\u00f5es expressas n\u00e3o refletem necessariamente o posicionamento da Funda\u00e7\u00e3o Jo\u00e3o Pinheiro ou do CORECON \u2013 MG.<\/p>

Refer\u00eancias<\/b><\/p>

FONSECA, Alexandre et al. <\/span>Um espelho distorcido: desigualdade, pol\u00edticas culturais e acesso \u00e0 produ\u00e7\u00e3o cultural no Brasil. <\/b>Observat\u00f3rio das desigualdades, 2021. Dispon\u00edvel em: http:\/\/observatoriodesigualdades.fjp.mg.gov.br\/wp-content\/uploads\/2021\/11\/Boletim-13-O-Acesso-a-cultura-no-Brasil.docx-1.pdf<\/span><\/p>

D\u00cdAZ, Fern\u00e1ndez. <\/span>Abordaje Triangular. Estudio cr\u00edtico. <\/b>Uberaba, 2019. Dispon\u00edvel em: file:\/\/\/C:\/Users\/gabri\/Downloads\/56077.pdf<\/span><\/p>

BORGES, Priscila. <\/span>Reforma do ensino m\u00e9dio: o espa\u00e7o da arte no curr\u00edcul<\/b>o. Crici\u00fama, 2017.\u00a0<\/span><\/p>

BERNARDES, Janaina; OLIV\u00c9RIO, Lucia. <\/span>Uma breve hist\u00f3ria do ensino de arte no Brasil. <\/b>Educa\u00e7\u00e3o, Batatais, v. 1, n. 1, p. 25-36, jan.\/dez. 2011.<\/span><\/p>

GOMES, Karina; NOGUEIRA, Sonia. <\/span>Ensino da Arte na escola p\u00fablica e aspectos da pol\u00edtica educacional: contexto e perspectivas. <\/b>Ensaio: aval. pol. p\u00fabl. Educ., Rio de Janeiro, v. 16, n. 61, p. 583-596, out.\/dez. 2008.<\/span><\/p>

MATUOKA, Ingrid. <\/span>Ana Mae Barbosa e a educa\u00e7\u00e3o por meio da arte. <\/b>Centro de refer\u00eancia em Educa\u00e7\u00e3o Integral, 2018. Dispon\u00edvel em: <\/span>https:\/\/educacaointegral.org.br\/reportagens\/ana-mae-barbosa-e-educacao-por-meio-da-arte\/<\/span><\/a>. Acesso em: 14\/06\/2022<\/span><\/p>\t\t\t\t\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t\t<\/div>\n\t\t<\/div>\n\t\t\t\t\t<\/div>\n\t\t<\/section>\n\t\t\t\t<\/div>\n\t\t","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

A import\u00e2ncia da cultura para a humanidade \u00e9 not\u00f3ria, uma vez que esse fen\u00f4meno \u00e9 constituinte da pr\u00f3pria exist\u00eancia humana, a qual \u00e9 constru\u00edda por meio da atribui\u00e7\u00e3o de s\u00edmbolos e sentidos \u00e0 realidade. 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