No início de fevereiro, o governo de São Paulo anunciou que vai iniciar um “experimento” na rede estadual de ensino, que consiste em agrupar as cobaias, no caso, os estudantes de uma amostra de escolas, por nível de habilidades, constituindo as turmas segundo o desempenho dos alunos nos testes de proficiência. Esta ideia é tão inovadora quanto a repetência e a exclusão dos estudantes mais vulneráveis, ou seja, nem um pouco (Basilio, 2026). 

De fato, os mais velhos, como eu, talvez se lembrem da escola de sua infância, em que havia a turma A, a turma B e assim por diante, até chegar à “turma dos repetentes”, atribuída geralmente, quase como um ritual de iniciação, aos professores novatos. Estes, pela sua pouca experiência, eram os menos equipados para lidar com contextos desafiadores, mas isto não representava um problema tão grande assim, já que desta turma se esperava muito pouco mais do que novas reprovações e, quase como uma fatalidade, o abandono escolar. A proposta agora, segundo a Secretaria de Educação de São Paulo, será muito diferente, contará com currículo adaptado (como não sei os termos desta adaptação, não posso afirmar que seja o de sempre – empobrecimento e aligeiramento do que será ensinado aos mais vulneráveis) e sendo PRO-I-BI-DO estigmatizar os alunos (diretriz cuja eficácia, todos sabemos, é inquestionável).

Mesmo supondo os melhores esforços de implementação e de mitigação de efeitos adversos, décadas de estudos educacionais indicam que a proposta tem tudo para dar errado, seja do ponto de vista da eficácia, seja quanto à equidade. Aliás, é conveniente lembrar aqui que, em políticas educacionais, a equidade deve ser um componente da eficácia, não um critério paralelo ou coadjuvante para a avaliação.

Pois bem, vamos começar pelo fim, quer dizer, pelos resultados. Existem vários países que permitem ou determinam que os estudantes sejam enturmados por habilidades nas escolas. O que acontece com a educação nestes países? Em mais de um documento, a OCDE aborda a questão, por meio do PISA, estudo comparativo
sobre educação básica abrangendo vários países. O gráfico 1 sintetiza uma primeira direção dos achados, que encontram também bastante suporte na literatura especializada.

Gráfico
1. Agrupamento em turmas por
habilidades e desempenho em leitura no PISA (2018)

Fonte: OECD, PISA 2018 Database,
Table I.B1.4 and Table V.B1.3.7.

Conforme a observação do Gráfico 1 mostra, apesar de expressiva variação, a direção dos resultados fica bastante clara: quando se considera o conjunto dos países avaliados, quanto maior a proporção de estudantes em escolas que adotam a enturmação segundo habilidades, pior o desempenho em leitura. Controlados outros fatores, a enturmação por habilidades permite prever 23% da variância da nota em leitura, de maneira inversamente associada. Ou seja, mesmo a partir de uma concepção muito limitada de eficácia, restrita ao desempenho médio dos estudantes, o agrupamento em turmas homogêneas não é uma estratégia exitosa, sendo mais provável o oposto.

Mas, se a educação brasileira apresenta uma média comparativamente baixa de desempenho, outro problema central é a desigualdade socioeconômica quanto à garantia do direito à educação, sob qualquer critério. Este é um traço particularmente grave, considerando o papel da educação como instrumento de mobilidade social e rompimento do ciclo intergeracional da pobreza, em uma sociedade desigual como a nossa. Assim, a adoção de qualquer política educacional tem que ser avaliada não apenas quanto a seus possíveis efeitos sobre as médias de desempenho, mas também sobre a equidade educacional.

Quanto a este ponto, há pouca controvérsia na no conjunto da pesquisa a respeito. Por exemplo, uma revisão sistemática da literatura sobre os efeitos da enturmação homogênea por desempenho, publicado em 2025, mostra que entre os 17 estudos analisados, há uma larga predominância de efeitos negativos sobre a equidade e sobre a inclusão na educação (Largent, 2025).

Na verdade, a enturmação homogênea é um caso específico de uma prática  que a literatura especializada denomina estratificação horizontal, ou seja, em uma mesma série ou nível de ensino, o sistema educacional classifica, separa, seleciona os estudantes de forma a formar grupos internamente homogêneos e muito heterogêneos (geralmente hierarquizados, de forma deliberada ou não). São vários os mecanismos: alocação nas escolas segundo desempenho acadêmico prévio, processos seletivos de admissão, diferenciação de programas e currículos, seleção precoce entre modalidades de ensino, entre tantos outros. Quanto mais mecanismos de estratificação horizontal existem e quão mais extensivamente utilizados em um sistema educacional, mais ele tende a aprofundar as desigualdades educacionais.

Tampouco são desconhecidos os mecanismos por meio dos quais a enturmação homogênea em função do desempenho prévio leva a resultados acadêmicos incertos e efeitos deletérios sobre as desigualdades educacionais. Na verdade, a identificação de alguns deles remonta aos anos 60 do século passado, por isto mesmo é um tanto exasperante observar como são periodicamente ignorados na elaboração e gestão de políticas educacionais. Darei aqui dois exemplos: efeito dos pares e “efeito pigmaleão” (ou das expectativas).

O efeito dos pares sobre os resultados educacionais foi ressaltado no clássico relatório Coleman, um estudo abrangente com escolas dos EUA, com alto impacto acadêmico e político nos anos 60 (Coleman, 1968). Sendo um achado reiterado desde então, o “efeito dos pares” é uma consequência do fato – um tanto óbvio – de que os resultados educacionais não são uma função unívoca, direta e estritamente cerebral da experiência escolar dos estudantes; são antes efeito e expressão do conjunto das interações dos alunos (com suas características específicas) com o conjunto dos atores, normas e insumos escolares. Neste âmbito, destaca-se a relação com os colegas. Há uma vasta produção de pesquisas que mostram que o desempenho de um estudante é significativamente influenciado pelo desempenho, pelos antecedentes educacionais, pela motivação e pelo nível socioeconômico dos colegas. E mais, que o efeito dos pares é mais acentuado para os alunos médios e vulneráveis, do ponto de vista acadêmico e social, do que para os alunos mais bem posicionados. Ou seja, grosso modo, um aluno pobre ou com trajetória não tão exitosa em educação é desproporcionalmente mais beneficiado pela interação com colegas com melhor desempenho e condições de estudo do que um estudante em condições mais favoráveis seria “prejudicado” pelas interações com colegas com mais dificuldades.

O efeito dos pares – sejam eles social ou academicamente definidos – sobre os resultados educacionais também tem sido estudado na América Latina e no Brasil. Um trabalho muito influente ainda hoje, de Sommers, McEwan e Willms (2004), comparando o desempenho dos estudantes de 10 países latinoamericanos, mostra que, após levar em conta os efeitos do nível socioeconômico dos estudantes e o efeito dos pares (sendo este últimos mais impactante no estudo em questão), as diferenças de desempenho entre estudantes de escolas públicas e privadas desaparecia nos 10 países. O mesmo foi observado no Brasil, no caso em São Paulo, a partir dos dados do ENEM de 2006: o trabalho de Barros (2012) identifica um relevante efeito dos pares (tanto do ponto de vista socioeconômico quanto acadêmico) sobre as notas do ENEM e, também neste estudo, após levar em consideração o nível socioeconômico dos estudantes e o efeito dos pares, as diferenças entre alunos de instituições públicas e privadas era anulado.

A implicação disto é que a formação de turmas homogêneas (academicamente ou socialmente) tende a ter efeitos muito limitados ou nulos sobre o desempenho médio dos estudantes, ao mesmo tempo que estratifica ainda mais as escolas e turmas, amplificando as desigualdades iniciais, com efeitos ainda piores para aqueles mais vulneráveis.

O segundo mecanismo é o que, também ainda nos anos 60, Rosenthal chamou de efeito pigmaleão ou profecia auto-cumprida. Em pesquisa realizada nos Estados Unidos, os autores mostraram que, ao informar professores sobre supostas altas habilidades (não verdadeiras) de alguns de seus estudantes (na verdade escolhidos aleatoriamente), o desempenho efetivo posterior destes estudantes aumentou, assim como aumentaram sua percepção de auto-eficácia e a avaliação subjetiva dos professores sobre estes alunos (Rosenthal e Jacobson, 1968). Em suma, as expectativas dos professores sobre o caráter e potencial de seus alunos têm efeitos independentes sobre os resultados dos estudantes e sobre sua motivação. Note-se bem, não se trata de algum tipo de má-fé ou crueldade dos professores e geralmente sequer é um processo consciente, mas um mecanismo de psicologia social que nos leva a ajustar atitudes e comportamentos em relação aos outros às expectativas sobre eles; de outro lado, nossa própria auto-imagem e percepção sobre potencial é fortemente influenciada pelas sinalizações – explícitas ou não, intencionais ou não – que autoridades e instituições do nosso cotidiano nos dão. E é bastante intuitivo que estes processos sejam mais impactantes quando estamos tratando de crianças e adolescentes.

Vários trabalhos, também no Brasil, apontam no mesmo sentido. Por exemplo, Xavier e Oliveira (2020) analisaram como as atitudes docentes (relação professor-aluno percebida e expectativas docentes sobre os estudantes) se relacionam com a proficiência em matemática no ensino fundamental, por meio de um estudo longitudinal em escolas de várias capitais brasileiras. Os resultados são muito consistentes com o argumento acima: as expectativas docentes possuem efeitos diretos sobre o desempenho do aluno e, de outro lado, a composição das turmas influencia a formação das expectativas docentes.

Ora, quando se formam turmas homogêneas a partir da proficiência ou desempenho acadêmico prévio, o sistema educacional estará, de forma institucionalizada, conformando as expectativas, não apenas dos professores, mas de todos os atores escolares, em relação aos resultados e potencialidades dos estudantes de cada tipo de turma. Este processo independe dos professores ou diretores utilizarem ou não termos estigmatizantes, porque o estigma já foi estabelecido ex-ante pelo próprio mecanismo de enturmação adotado.

É importante alertar também que frequentemente, em várias experiências, a enturmação homogênea a partir de critérios acadêmicos ou socioeconômicos – e, em contextos de intensa desigualdade como o brasileiro, as duas dimensões geralmente andam juntas – vem acompanhadas de iniciativas de rebaixamento de conteúdo ou aligeiramento do currículo. Ainda que eventualmente apresentadas como mera adaptação a diferentes perfis de turma, este tipo de processo acaba por comprometer o acesso, de fato, dos grupos mais vulneráveis a uma educação de qualidade. Também comum é que as instituições educacionais paulatinamente concentrem seus melhores esforços e recursos materiais e institucionais para aquelas turmas nas quais, muitas vezes inconscientemente, avaliem que produzirão mais resultados, ou seja, naquelas em relação às quais têm maiores expectativas. Ainda que isto não ocorra no caso específico (o governo de São Paulo tem reiterado esta negativa), os outros mecanismos mencionados conspiram para que a política aprofunde as já graves desigualdades educacionais.

Não surpreendentemente, a combinação destes processos compromete a própria motivação dos estudantes para o estudo. Entre vários, pode-se citar o estudo do PISA (OECD, 2013), que mostra que quanto maior a porcentagem de estudantes em turmas agrupadas a partir do desempenho prévio, pior sua motivação para o aprendizado de matemática, conforme mostra o gráfico 2, abaixo. Embora não se possa fazer uma inferência causal direta a partir da associação, o gráfico ilustra que esta é uma estratégia que se insere em um modelo de gestão educacional que mina o engajamento dos estudantes, o qual é evidentemente central para o aprendizado.

Gráfico 2. Relação entre enturmação por desempenho e motivação instrumental para a matemática.

Fonte: dados do PISA. Elaboração Própria

Não é à toa que muitos países vêm abandonando a prática de formação de turmas homogêneas por desempenho. Segundo o último relatório do PISA (OECD, 2024), a porcentagem dos estudantes que estudam em escolas que adotam parcial ou integralmente a enturmação homogênea se reduziu significativamente e deixou de ser prevalente em vários dos países que mais a adotavam. No Brasil, esta prática é, ao menos explícita e declaradamente, minoritária (apesar de vários relatos de processo informais de enturmação desta forma): a enturmação por desempenho em todas as matérias é, no Brasil, de 7,5%, enquanto apenas para algumas matérias alcança 9,1%; a média da OCDE para estas variáveis é, respectivamente, 6,7% e 30,8%.

Ainda assim, Alves e Soares (2007) analisaram os efeitos do agrupamento por habilidades sobre o aprendizado, a partir dos dados de sete escolas relativamente homogêneas do ponto de vista socioeconômico. Os resultados mostram que, de forma geral, as diferenças de aprendizagem entre as turmas aumentam quando elas são agrupadas por habilidade (o que tende a coincidir com o nível socioeconômico) e se reduz quando os critérios de composição são mais neutros. E, de fato, é também bastante consensual neste campo de pesquisa que, para quase todos os países, quanto menor a diversidade socioeconômica na composição de escolas e turmas, mais desiguais os resultados educacionais (medidos pela proficiência ou por outras dimensões) tenderão a ser. O gráfico 3, também produzido pela OCDE, deixa este ponto bem claro:

Gráfico 3. Relação entre segregação escolar e equidade no desempenho em leitura – PISA 2015

Fonte: OECD, base de dados PISA 2015, tabela 5.4

Apesar de todo o acúmulo de conhecimento a respeito dos efeitos limitados ou prejudiciais deste tipo de estratificação horizontal no sistema educacional, ele segue na ciclicamente na agenda de alternativas e, inclusive, não é raro contar com a simpatia de vários atores no sistema educacional e mesmo nas escolas. Isto não é casual. Desde um ponto de vista da análise organizacional, a arquitetura da maioria dos sistemas educacionais ainda é um legado de uma concepção fabril de organização: ao “natural”, a tendência será sempre mais padronização, especialização, fragmentação das tarefas, e divisão do trabalho, rotinização e etapas e metas definidas de forma mais rígida. O problema é que este é o paradigma de um tipo de escola que atendia a uma sociedade muito menos complexa e, principalmente, que não era voltada para garantir a todos o direito à educação, mas para selecionar e classificar; ou melhor, excluir e hierarquizar. Este não é, portanto, o modelo de uma educação inclusiva, democrática e de uma sociedade plural e diversa.

Exceções acontecem, resultados inesperados não são desprezíveis e, claro, não há lugar para Márcia Sensitiva ou Cassandra na análise de políticas públicas. No entanto, a partir do conjunto da pesquisa e das evidências disponíveis, o resultado mais provável deste tipo de política aponta para efeitos nulos ou muito modestos sobre a proficiência combinados ao agravamento das desigualdades educacionais. Não há dúvida de que educação precisa de inovação e experimentação, mas o sentido delas deve ser sempre a de ampliar a inclusão educacional, enquanto o processo decisório tem que ser resultante de um debate amplo e plural com a sociedade e a academia. De aventura e irresponsabilidade, já basta a impostura das escolas cívico-militares.

Referências bibliográficas

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